NÓMADAS - REVISTA CRÍTICA
DE CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS 13-2006/1 | Universidad Complutense de Madrid | ISSN 1578-6730 |
Formación
permanente de educadores. Desafíos
latinoamericanos Notas de análisis |
César G. Tello >>> CV |
RESUMEN.- En las notas
de análisis que presentamos, intentamos dar cuenta de cierta parte
del camino que venimos recorriendo en cuanto a la complejidad de situaciones
que se instalan en el escenario de
Particularmente en este artículo
pretendemos abordar una temática que se ha desplegado a nivel mundial;
nos referimos al paradigma de
El eje estructurante del
mismo se halla en la nueva concepción que adquirió en los países
centrales
En este sentido intentamos
cuestionar el lifelong learning for
all –educación continua para todos-
dado que no responde a la realidad latinoamericana y en muchos casos se intenta
trasladarla como “paquetes de formación” a nuestras latitudes.
En cuanto a
Presentación
En las notas de análisis
que presentamos, intentamos dar cuenta de cierta parte del camino que venimos
recorriendo en cuanto a la complejidad de situaciones que se instalan en
el escenario de
Particularmente en este artículo
pretendemos abordar la temática que se ha desplegado a nivel mundial;
nos referimos al paradigma de
Debemos considerar que en su génesis, hace aproximadamente quince años, l
a Formación
Permanente (2) era concebida como espacio de “capacitación”;
se la pensaba sólo para aquellos que cumplían un rol y/o función
que requería de “capacitación en servicio” (profesionales de
empresas, técnicos de industrias) al mismo tiempo que se iniciaba
en el campo docente con la misma lógica: actualización profesional.
En la actualidad no se reduce
sólo al campo académico-profesional-laboral sino que ha venido
convirtiéndose en una propuesta de mayor amplitud, de allí
la denominación de “paradigma” por parte de algunos
analistas, dado que diversas organizaciones (como
En las declaraciones de política
de
¿Es posible
pensar en la “formación para la recreación” en la realidad latinoamericana?
¿O la
“formación para la recreación” no es más que un trazo
europeo?
Introducción
A efectos de nuestro trabajo
nos remitiremos a formación permanente, haciendo alusión al
proceso que se da luego de
Por esto es necesario tener
en cuenta que en la actualidad asistimos a un momento sin precedentes en
la historia de la educación en lo que respecta a
A este proceso se lo ha dado
en llamar desinstitucionalización (3), en cuanto que las instituciones
instituían los principios básicos para vivir en sociedad (La
escuela, gestada en la modernidad) o la transmisión de la cultura
y el avance de la ciencia (
Esto ya no sucede como en aquellos tiempos o, al menos con la intensidad que
es deseable desde las representaciones sociales de lo que la
escuela y
Gentili P. (1997) afirma
“El siglo XX marcó, con todas sus contradicciones y conflictos, la era de oro de su crecimiento y desarrollo. Asociada
indisolublemente a la conquista de los derechos sociales, la escuela pública
pasa a ser identificada como una de las condiciones esenciales para la realización
de la promesa integradora de la modernidad: la construcción de una
sociedad de ciudadanos y ciudadanas que conviven en el respeto a ciertas
normas básicas de libertad, justicia social e igualdad. Pero el siglo
XX ha terminado y, aunque perturbadora, una pregunta se impone: ¿qué
quedará de todo esto en el milenio que comienza?”
En cuanto a
En esta desinstitucionalización, los roles de quienes
ocupan las instituciones también están en crisis y el rol docente
se ubica en este desalentador escenario.
Por esta razón pensar
en
De este modo el abordaje
de esta temática es crucial tanto para quienes se encuentren en el
proceso de Formación Inicial o aquellos que lo hayan concluido, ya
que deberán estar preparados para el cambio, la incertidumbre y la
indeterminación como elementos comunes y constitutivos de los contextos
en los cuáles se desarrollen como profesionales.
Notas de Análisis
Existen algunos rasgos de
la formación permanente de educadores que se manifiestan con mayor
intensidad y que para nosotros se alejan de la realidad latinoamericana.
Rosa María Torres (4) identifica veintidós
rasgos del modelo de formación Permanente de educadores que predominan
en América Latina. De ellos, señalamos algunos:
- se realiza fuera del lugar
de trabajo; típicamente, se saca al maestro/profesor de su escuela/Universidad, en vez de hacer de la
misma el lugar privilegiado de formación permanente;
- parte de una propuesta
homogénea destinada a `los maestros y profesores ´ en general,
en lugar de buscar un ajuste de la propuesta a los distintos tipo de educadores
y a sus necesidades específicas;
- se dirige a maestros y
profesores individuales y no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela/Universidad
como institución;
- es incoherente con el modelo
pedagógico que se propone a los docentes para su práctica en
el aula; se les pide promover la enseñanza activa, la participación,
el pensamiento crítico, la creatividad, todo lo cual no experimentan
en su proceso de formación; e
- ignora el conocimiento
y la experiencia previa de los docentes.
Estas características
no son casuales si consideramos que la mayor oferta de propuestas se realiza
desde una lógica neoliberal. Lógica en la que se encuentra
imbuida
Es necesario considerar la
óptica del Banco Mundial en el documento emanado en 1996 denominado
“Recomendaciones del Banco Mundial Para
“Formación docente
inicial versus en servicio. Se desaconseja a los gobiernos
invertir en la formación inicial de los docentes y priorizar la capacitación
en servicio, argumentándose que ésta tiene mayor impacto sobre
el desempeño de los alumnos. En cuanto al qué de la formación/capacitación
docente, se afirma que el conocimiento de la materia tiene más peso
sobre el rendimiento escolar que el conocimiento pedagógico, este
último entendido como el manejo de "un amplio repertorio de técnicas
de enseñanza". (Documento BM, 1996:152).
Ahora bien, impacto-desempeño-manejo
de repertorio de técnicas pareciera ser que estas son las palabras
que preocupan en las políticas de los organismos de créditos
que son, en las décadas de 1990 y en lo que va de la década
de 2000, quienes mayores inversiones han realizado en Formación Permanente
para América latina.
Por el contrario de lo que
mucho de nosotros postulamos como “consolidación de
“El
desequilibrio entre el extraordinario desarrollo técnico-metodológico
y el escaso desenvolvimiento del pensamiento parece mostrar una tendencia
a exaltar el papel del saber hacer sobre el saber pensar. El resultado es
una pérdida de su capacidad para colocarse
ante la realidad en los distintos momentos históricos de su desenvolvimiento,
según diferentes ritmos temporales, ya sea al interior de cada momento
histórico o en la perspectiva longitudinal. De lo que se desprende
un retraso respecto al devenir histórico de la sociedad, facilitándose
la imposición de discursos”.
Debemos considerar que se
está desarrollando una reestructuración
progresiva y general de los procesos formales de formación permanente,
desde la óptica neoliberal, y en este
sentido es necesario protagonizar estos cambios como docentes latinoamericanos
para re conceptualizarlos desde las propias necesidades
y las características socioeconómicas y culturales
(García, M. 1995) del contexto.
El proceso de
formación permanente de educadores, debemos comprenderlo como la posibilidad
de repensar las propias realidades de los docentes, fortaleciendo
así las capacidades de orientación, sensibilidad socio-cultural
e intervención socio-pedagógica.
Desde nuestra perspectiva
la propia realidad conlleva a entender la formación permanente como
actitud profesional en tanto compromiso social.
Claroscuros…
Sin duda que la formación
permanente de educadores, es un “paquete importado” de los países
centrales. Dónde las realidades de los docentes son completamente
distintas a las latinoamericanas. Más aún, queda claro en la
cita del BM, cuáles son las explícitas políticas educativas
para América latina: un descuido total de Formación Inicial
para convertir
De este modo, se generan circuitos
diferenciados de aquellos que tienen mayores posibilidades de ingresar en
el campo de la formación permanente a través de cursos, seminarios
y talleres que, teniendo en cuenta los costos económicos se obtendrá
tal o cual certificación. Existen instituciones universitarias europeas
y norteamericanas que ofrecen sus cursos a través de internet valuados en euros o dólares que son
valoradas por el “nombre” de
Argentina, por ejemplo, es un país que históricamente a defendido
la gratuidad de la enseñanza en todos sus niveles, pero se viene suscitando
un fenómeno desde mediados de los `80 (Ezcurra,
A. 1990) que está dado porque los cursos, luego de
En primer lugar porque mucho
de esos “paquetes” son importados, y poco tienen que ver con nuestra realidad,
como plantea Marta Souto
(1993) en cuanto concibe al acto y la práctica pedagógica como
una dimensión multirreferenciada, multifacética, imbricada, conflictiva. El acto
pedagógico es a) Un encuentro - b) Una relación - c) Se da
en un espacio y en un tiempo - d) Surge en un contexto socio-cultural.
Existiría una posibilidad
planteada por algunos en diversos ámbitos y es que “los paquetes”
lleguen a Latinoamérica “adaptados”; como latinoamericanos no podemos
ingresar en esa lógica. Dado que no deberíamos pensar en adaptaciones
sino en nuestros propios programas comprometidos con la realidad.
En segundo lugar porque crean
circuitos diferenciados de formación, donde muchos, la mayoría,
de los docentes latinoamericanos “no entran”,
y sino entran tenemos una dificultad: corremos el riesgo que los propios
docentes latinoamericanos “alimenten” circuitos diferenciados
de formación permanente. No podemos dejar fuera a nadie.
Por otro lado y dado nuestro
subtítulo, podemos plantear los claros, la formación
permanente de docentes es un tema que ocupa a diversos expertos en educación
y desarrollo de políticas, modelos y tendencias orientadas a mejorar
la profesionalización de la docencia, con el interés central
de estimular la mejora del proceso pedagógico, fundamentalmente en
esta época de cambios y transición, que se perfilan como determinantes
del devenir cultural, histórico y social de Latinoamérica.
Por tanto, dado el momento
que vivimos de transformación socio-cultural y de embate neoliberal,
es imprescindible la formación permanente para los profesionales de
la educación. Pero ¿desde dónde? Aplicando
qué tipo de lógicas.
Pues, entonces el desafío
será como llevar adelante este proceso sin que “nadie se quede afuera”.
Y más aún, contextualizando este
tipo de formación desde nuestra propia realidad: signada por la exclusión,
la marginalidad y la precarización laboral.
Notas Finales
Por las cuestiones esgrimidas se hace imprescindible que tanto las instituciones de Formación Inicial como de Formación permanente se imbuyan en los nuevos modelos socio-antropológicos en su dimensión específicamente educativa y desde allí, suponiendo procesos vertiginosos de cambio y transformación, elaboren y lleven a la práctica propuestas que no vayan a remolque de los aconteceres sino pensar en procesos dinámicos de continua transformación y reflexión que permitan abordar los emergentes socio-educativos, políticos y culturales.
En
oposición a los “cursos de recetas”. En este sentido la formación
continua obtiene significados diversos, ya que es posible proponer opciones
alternativas y contradictorias entre sí: no es lo mismo plantear un
“curso de capacitación” que proyectos de trabajo en la perspectiva
del curriculum colaborativo,
procesos de investigación-acción, de intercambio de experiencias,
capacitación Inter -universitaria, etc.
La formación Permanente
de carácter profesional en el centro de trabajo debe favorecer la
posibilidad de un aprendizaje colaborativo, en
grupos que no se constituyen artificialmente como en un curso. Es la oportunidad
de un aprendizaje cooperativo entre pares o colegas con los que se trabaja
permanente y cotidianamente. Un aprendizaje en que es factible apoyarse en
la correspondiente sub-cultura institucional,
en la trama de relaciones sociales ya establecidas y, al mismo tiempo, es
posible reforzar o reconfigurar desde la reflexión y la experiencia
el clima institucional existente.
Para esto es necesario perfilar
ü
Debemos considerar que
ü
Por otro lado es necesario
re crear el enfoque de la formación permanente como respuesta a las
propias necesidades profesionales y de modo solidario al conjunto social,
generando desde los procesos formativos, docentes como agentes de cambio.
ü
Al relegarse la formación
permanente a la dimensión mercantilista-privatizada será un
desafío generar la construcción de espacios colectivos en los
propios contextos institucionales. Generar un
colectivo que se piensa en situación y reconfigura su participación
en un proyecto con determinados fines.
Para esto es necesario comprender
que la cultura actual está signada por la inmediatez y la producción
de resultados, que deja poco espacio para los proceso, el análisis
de situaciones en contexto y la reflexión. Será otro desafío:
“aminorar la marcha”. A pesar de las presiones políticas,
representaciones sociales u “oficialistas de turno” para re pensar estas
cuestiones.
Para culminar, debemos considerar
las limitaciones de los recursos latinoamericanos para inversión en
Formación Permanente, con grandes dificultades si deseamos llevarlo
a cabo “al estilo de los países centrales”, es claro que la expansión
de la educación continua a lo largo de la vida
como fenómeno social masivo sólo podrá sustentarse en
los países periféricos en la medida que la formación
surja de la propia realidad latinoamericana; para dar respuesta a los nuevos
fenómenos socio-educativos.
Como se advierte
ante cada publicación anual de los Informes de Desarrollo Humano del
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo -en el marco
de la fase actual de globalización- los países periféricos
son los que absorben los
costos de la desigualdad.
Una manifestación
es la aceleración de los flujos de datos, de informaciones y comunicaciones;
como uno de los pilares del conjunto de procesos designados como globalización
es preciso entender en el sentido de García Canclini
(5) que la aproximación hacia
el fin de las distancias físicas revela la brecha de las distancias
culturales.
¿En Latinoamérica
el lifelong learning
for all no será un pequeño tejido que en su formulación
“atractiva”: Formación Permanente para todos, nos deje atrapados
en la gran telaraña del neoliberalismo pedagógico?
NOTAS
(1) Cfr. Cochran-Smith, M y Lytle, S. (2002)
Dentro/fuera. Enseñantes
que investigan. Akal
Ediciones. Madrid (Teachers
College, Columbia
University, 1993).
(2) Existen
distintas acepciones respecto a las ideas circundantes a este término.
Algunos autores utilizan el concepto de Formación Permanente para
designar el proceso de Formación Inicial y su posterior actualización;
aunque adherimos a esta postura utilizaremos
a efectos de este artículo y para mayor comodidad de lectura categoría
que designa el proceso de de Formación
Permanente como Actualización o Capacitación en servicio, sin
incluir el proceso de
También nos encontraremos
con la acepción de Educación Continua como proceso que incluye
el circuito escolarizado pero cruza todos los aspectos vitales de la persona.
(3) Dubet, F. y Martuccelli,
D. (2000) Cap.: “La desinstitucionalización”.
En ¿En qué sociedad vivimos? Editorial Losada. Buenos Aires,
Argentina.
(4) Rosa
María Torres, Formación Docente: clave de la reforma educativa,
Ponencia al Seminario "Nuevas formas de aprender y de enseñar: demandas
a la formación inicial del docente". CIDE/UNESCO-OREALC/UNICEF, Santiago
de Chile, Nov. 1995
(5) García Canclini, N.
(1998) “La globalización en pedazos: integración y rupturas
en la comunicación”, en Diálogos de
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