SÍNTOMAS: ILUSIONES ¿NECESARIAS? / ILUSIONES ROTAS

A LA BÚSQUEDA DE LA EDUCACIÓN PERDIDA Y DE UNA SOCIOLOGÍA CRÍTICA CAPAZ DE ENCONTRARLA

NUEVOS TIEMPOS MODERNOS: EDUCACIÓN, SOCIEDAD POST-INDUSTRIAL Y CULTURA DE MASAS

PAULO FREIRE.- CULTURA Y EDUCACIÓN: LA PEDAGOGÍA COMO PROCESO, PROYECTO Y COMPROMISO DE LIBERACIÓN SOCIAL

CRITICA DE LA COTIDIANIDAD ACADEMICA

SÍNTOMAS: ILUSIONES ¿NECESARIAS? / ILUSIONES ROTAS
 

" Para comenzar, uno ha de comenzar	"Si no veo que soy ciego, entonces estoy
preguntándose qué es lo que comienza	Ciego; pero si veo que soy ciego, entonces veo".
Situación bastante más embarazosa que	Von Foerster
la del ciempiés que, antes de echar a
andar duda sobre que pata moverá primero..."
Jesús Ibañez

Desde que la escuela se configura aparato civilizatorio del mundo moderno, desde que la escuela se constituye en privilegiado instrumento de socialización en la era del capitalismo, el conocimiento que alberga y distribuye ha sido una y otra vez sometido al escrutinio de la mirada crítica. Porque como venía a afirmar en 1874 uno de los grandes maestros de la metodología de la sospecha, el canon cultural uniforme patrocinado por el sistema educativo consistiría en que "el hombre comenzará su educación aprendiendo lo que es la cultura, no aprenderá lo que es la vida, y con mayor razón ignorará la experiencia de la vida... como si el vivir mismo no fuese un oficio que es preciso reaprender sin cesar, que es preciso ejercer sin descanso, si no queremos fabricar tontos y charlatanes" (1).

Salvados tiempo y lugar parece como si siguiera cumpliéndose la maldición merced a la cual la circulación de los saberes escolares conduce, en el mejor de los casos, a la formación de "filisteos cultos y en el peor, de felices trabajadores descerebrados, puesto que lo que hay que saber es lo que está sabido". (2)

Y así una y otra vez en la que hoy, tan en boga, literatura del yo, comparece entre un sordo clamor de interioridades frustradas y de recuerdos nostálgicos, la evidencia de que antes como ahora la escisión entre la vida y la universidad es ley férreamente asentada en el ámbito de la reproducción cultural. En esto del saber está lo que se sabe y el que lo sabe, por supuesto, porque se nos ha hecho creer que hay alguien que lo sabe, que eso del saber es alguien que como dicen los filósofos correspondería a un sujeto del saber que se opondría al objeto. Y por otra parte está éste que lo está diciendo, es decir, éste que sabe que fulano lo sabe. Naturalmente esto nos lleva a una progresión sin fin porque evidentemente hay alguien que sabe todo esto. Lo importante es que cuando alguien sabe que alguien sabe algo, ese saber se ha convertido ya en un objeto del saber, de forma que en la situación normal el saber no es este saber en marcha, en acto, que sería más bien un averiguar, un discurrir, un razonar, un descubrir, un sencillamente hablar o dejarse hablar, sino que es eso, pero convertido en algo que a su vez es algo, convertido en un objeto del saber.

Todo esto es importante porque en la situación normal, mayoritaria esta perogrullada pasa desapercibida; se hace como si no estuviera ahí y se permite por tanto que cualquiera, en los libros, y también en el habla más o menos culta, hable del saber como si al hablar de él no lo estuviera reduciendo a su objeto y como si con ello no estuviera dejando de ser ya un saber en acto.

Ésta es la primera constatación que siguiendo al maestro Agustín García Calvo querría aportar como intento de destrucción de las ideas recibidas, de los saberes recibidos, como también acerca de esto del saber mismo. Por otra parte el saber es también la realidad, porque realidad no es otra cosa que aquello que se sabe. Si alguien conserva rastros de ilusión de que la realidad puede estar ahí, fuera de, sin que antes se sepa, puede ya ir intentando despojarse de semejante creencia. No tiene sentido hablar de una realidad, hablar de una cosa real, incluyendo entre las cosas las personas como una clase más de cosas, pretendiendo que no se saben que son. Alguien puede pensar y desde luego el pensamiento cuando se deja suelto así lo piensa, que hay algo que no se sabe que es pero ¿llamar a eso realidad?. La realidad no es como ella pretende, todo lo que hay, sino que hay más, hay mucho que no se sabe que es, que no es real, pero que lo hay. Quien olvida estas paradojas está expuesto a caer en una cantidad de líos innecesarios, en los que se cae todos los días en la enseñanza y fuera de ella. Hay que descubrir, que quiere decir, destapar, denunciar la falsedad de lo real. La realidad no es sólo la realidad inerte expuesta a que alguien hable acerca de ella, a que se la transforme, a que se la mantenga, sino que está siempre acompañada de una pretensión de ser la verdadera. Está siempre acompañada de una fe. Sin fe no hay realidad. Y la fe es lo mismo que el saber. Si no aceptamos esta identidad nos volvemos a confundir en distinciones entre una religión y otra como si la principal del régimen que hoy nos domina, que consiste en la ciencia, no fuera una religión como las otras religiones y tan necesitada de fe como ellas. Esto lo veis bajo nuestro régimen en lo que es hoy día Dios, la realidad de las realidades, el dinero, o como queráis llamarlo. El único sostén del dinero, del capital, y por tanto del estado, es la fe. Eso quiere decir que lo real es en primer lugar futuro, como lo es el dinero. No hay en verdad más dinero que el futuro, como se demuestra cuando el dinero es dinero considerable y de verdad: el de la Banca, el de las Bolsas, el de los tráficos por la Red, etc.. En otras palabras la verdadera moneda del dinero es el tiempo vacío, eso que llamamos futuro. Porque las otras formas de tiempo están siempre llenas o de acontecimientos, o de recuerdos, o de sentimientos. El futuro es el puro tiempo y por eso es en el futuro donde se asienta la realidad y con el que el dinero, realidad de realidades, opera como su moneda propia. Respecto al futuro lo que se sabe es lo que se cree y lo que se cree es lo que se sabe. No hay otra manera de saber. Todo esto se entiende mejor si uno recuerda que la función del poder es la administración de la muerte. Que el futuro es algo que está fundado en que desde niño me han convencido de que me voy a morir mañana y estoy constituido por una muerte siempre futura (3).

Esto es lo que hace la Banca y lo que hace el estado, administrar nuestra muerte. Hay que admitir el cambio que nos han vendido, en lugar de alguna vida que se podía vivir, en la que podía pasar algo, pensar algo, descubrir algo, en su lugar tenemos tiempo, cumpleaños, oposición, matrimonio, jubilación, hijos, vacío. En eso consiste la administración de la muerte, de manera que el que haya admitido esto cree en la realidad como está mandado. No le entrarán dudas acerca de que la realidad sea todo lo que hay y no querrá escuchar algo que pudiera crearle problemas respecto a esto que implica su propia constitución personal.Como afirma Michael Man en sus fuentes del poder social, el poder fabrica la realidad y además no deja de hacerlo y de predicarlo, lo cual sugiere que nunca está satisfecho aunque esté establecida. La realidad es esencialmente falsa; es falsa porque está sostenida por un saber. Es preciso empezar por no conservar ninguna ilusión: las instituciones de la educación, de la enseñanza, de la cultura, están al servicio del poder, del dinero y del futuro. Es verdad que durante siglos el saber fue la Iglesia y la cultura una misma cosa, pero no estaba tan claro como hoy día, donde los estados, la banca, las empresas, los ministerios del ejército se dedican a patrocinar, sostener y promover toda clase de funciones culturales. Las Universidades, los Institutos, las escuelas, no se pueden comparar en fuerza, en poder, con los grandes educadores, los medios de comunicación de masas, la T.V a la cabeza. No hay comparación, pero no debe de servirnos de consuelo a los que estamos metidos en ello, porque así como hay masas de televidentes, también hay masas de estudiantes y estas aunque sean menores, forman también parte de este tinglado, de este mecanismo que es la imposición de la cultura desde arriba a todos, hasta conseguir que cada uno de nosotros estemos convencidos de que la realidad es la realidad y de que por lo tanto no se nos vuelvan a plantear dudas, ni inquietudes, ni pensamiento, ni volver a sentir, ni a vivir cosa que sea peligrosa para el sistema.

La ilusión que os invito a romper antes de hacer nada o dejar que os pase nada dentro de vuestras clases o fuera de ellas, es la ilusión de que la educación, la enseñanza, la institución está para otra cosa aunque a veces se la puede manejar y aprovechar. Quien conserve esas ilusiones no podrá ya hacer nada más que lo que está mandado, por tanto nada, porque hacer lo que ya está hecho comprenderéis que no merece la pena, aunque os intenten convencer de lo contrario. Lo único importante sería hacer algo que no estuviera hecho, que nos sucediera algo que no nos hubiera pasado ya, que no fuera un pasado histórico, porque cumplir un futuro no es vivir, ni pasarle a uno nada, ni es sentir, ni es pensar.Hoy parece como si la historia entera culminase. Pero la historia entera no lo es todo. La historia entera son 10.000 años de nada. De manera que antes de eso y fuera de eso hay mucho que no sabemos.

El principal Ministerio, el que mueve más dinero, el que imparte más al poder, es el de Educación, Ciencia y Tecnología, en cualquier país desarrollado. Esto demuestra hasta que punto el arma primera del poder para la sumisión de la población es precisamente el saber, la fe. Pero las instituciones como lo es la realidad, nunca están bien hechas, bien cerradas del todo. Siempre quedan fisuras por las que respiran lo que queda de pueblo. Nunca acaban de estar hechas, si no tendrían que rehacerse a diario. Por tanto una universidad, un colegio... tampoco están hechos del todo. Vosotros, por vuestra parte, colocados en una cátedra o en un puesto de enseñanza, teniéndolas que ver con jóvenes de generaciones sucesivas, no podéis esperar nada de lo que la Institución os manda, de lo que se os recomienda como programa o como futuro. Eso hay que darlo por sabido ¿No?. No volver a saber más de ello: disposición del nuevo Plan de Estudios que viene del Ministerio. No se entera uno de nada (o lo menos posible). Entonces se acuerda de las imperfecciones. Se acuerda de que a pesar de todo os encontráis allí, con 20 muchachos más o menos despistados que han caído ahí. No se sabe bien por qué, esa es la gracia ¿No?: unos porque sus padres lo han mandado, otros porque no les gustaba hacer lo que sus padres mandaban o cualquiera de las ilusiones con las que uno se va a la Universidad. Y como al tiempo, ni vosotros ni nosotros acaba de estar bien hecho del todo lo mismo que la Realidad, lo único que allí puede pasar de bueno y de vital es lo que nazca de esas imperfecciones. En contra de los planes, de la guerra, de los propósitos de la Institución se puede, como dice A.García Calvo, en vez de enseñar a saber, enseñar a no saber. (Enseñar quiere decir, etimológicamente, apuntar con el dedo)

"Toda memoria es subversiva, porque es diferente y también todo proyecto de futuro. Se obliga al zombi a comer sin sal: la sal, peligrosa podría despertarlo. El sistema encuentra su paradigma en la inmutable sociedad de las hormigas. Por eso se lleva mal con la historia de los hombres, por lo mucho que cambia y porque en esta historia cada acto de destrucción encuentra su respuesta, tarde o temprano, en un acto de creación" (E. Galeano)

No se podría comprender el mundo moderno sin una tradición intelectual que, ha interrelacionado desde el siglo XVII, tres aspectos fundamentales: Sociedad-Filosofía-Educación.

El progreso ha venido definido no sólo por el cambio de las condiciones estructurales globales (modo de producción, organización, procesos jurídicos, etc..) sino, fundamentalmente por la formación de modos de opinar y normas de juicio de carácter ético y moral compartidos socialmente. En la génesis constitutiva de estos modelos las filosofía ha mediado desde el nivel cognoscitivo en la legitimación de los logros de la sociedad industrial y del tipo de estado surgido tras la Revolución Francesa. Es decir, hubiera sido imposible la consolidación de lo que ahora se denomina con el concepto de Modernidad, sin la función llevada a cabo por autores como Locke, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Comte, Marx. En este contexto, el mundo moderno se conforma en esa conexión entre Sociedad-Filosofía-Educación.(4)

Conexión caracterizada por sus tensiones y contradicciones, pero cuyo choque ha permitido poner los fundamentos teóricos de los criterios racional-éticos del estado de bienestar.La sociedad griega ateniense tuvo en cuenta el amplio papel asignado a la educación como fundamento del hombre político. Platón propuso como criterio de articulación de su república, la integración a través de la educación. Ahora bien, era la búsqueda de la armonía total del ser humano, mediante la educación intelectual, física y estética (5). De este modo, por medio de la educación, debería ser la "realidad" la que se tendría que ir adecuando al ser humano y no este a los imperativos de la realidad, como se está legislando actualmente. Así desde el periodo clásico hasta el Helenismo la identidad entre conocimiento y educación se asumió como el criterio a partir del cual se desarrollaba la racionalidad. Desde este planteamiento las grandes transformaciones del Renacimiento son inherentes a la vuelta y retorno a los principios clásicos.Es vital a este respecto, observar la inspiración directa que en los momentos históricos más creadores ha ejercido el regreso a la tradición filosófica y su significado de educación; lo mismo puede afirmarse de la reflexión ilustrada del siglo de las luces. Desde Voltaire y desde luego con Rousseau como figuras de la revolución pedagógica del XVIII, se tiene la profunda convicción de la necesidad de la filosofía como proyecto imprescindible para entrar en el grado mayor de la especie. Así, el optimismo kantiano, en su ¿Qué es la ilustración? (6) podía señalar las posibilidades que la humanidad tiene ante sí en el desarrollo de una sociedad de paz perpetua y de libre interrelación entre los sujetos morales. Ahora bien, el arquetipo cultural humanista-racional, cuyo eslogan básico es el hegeliano planteamiento según el cual: "todo lo real es racional", se consolida como el núcleo teórico a partir del cual es posible establecer comparaciones desde el punto de vista axiológico (valorativo) en relación al avance o retroceso de una determinada sociedad. Por consiguiente y hasta comienzos del siglo XX, se podían delimitar dos arquetipos culturales de integración y legitimación cognitiva. El humanista-racional transmitido mediante la educación y cuyo objetivo era la comprensión e interpretación racional de la realidad y el lírico-popular caracterizado por ser un conjunto de aspectos tan variado como el folclore, las costumbres populares y en general la vena creadora colectiva. No se puede olvidar que nuestra cultura no es sino una síntesis literaria, artística y pictórica entre esos dos arquetipos culturales. Don Quijote y Sancho, siguen siendo los vértices máximos de este modelo cultural que nos caracteriza. La evolución de la sociedad industrial va a contraponer a estos dos arquetipos culturales un nuevo tipo de integración social valorativa. Es dentro de este nuevo código de elaboración cultural, del cual vendrán los problemas en los que la filosofía y las ciencias sociales y demás conocimientos y áreas (en las que se enseñan valores) se ven inmersos. Es desde esta perspectiva desde la que empezaré a contemplar las escuelas y los enfoques teóricos que mejor aclaran la lógica del sistema y por tanto de la educación, para a continuación tratar de analizar las causas históricas, culturales, políticas y socio-económicas por las que se está produciendo una anulación fenoménica neutra de los dos arquetipos históricos de elaboración cultural, haciendo hincapié en las secuencias socio-políticas y psicológicas que surgen como resultado de una política educativa en donde se suprimen tradiciones intelectuales culturales e históricas.

A LA BÚSQUEDA DE LA EDUCACIÓN PERDIDA Y DE UNA SOCIOLOGÍA CRÍTICA CAPAZ DE ENCONTRARLA
 

"La riqueza no tiene sólo una forma bruta;	"La Sociología estudia lo que la educación
también tiene una forma estética".	oculta y debe ocultar para seguir durando
K.Marx	esto es, su relación con el poder y con la estructura de clases".
	P.Bourdieu

La pregunta de la que hay que partir es: ¿Por qué molesta la filosofía y todo conocimiento relacionado con lo normativo?. Para responder a este interrogante hay que articular diferentes planos 1º hay que partir de una perspectiva global, del contexto español que en cuanto estado-nación, va a ocupar en la internacionalización de una economía-mundo tal y como la define Wallerstein (7).

Por otro lado es necesario un replanteamiento del papel que el análisis normativo tiene en los procesos sociales, centrándonos en el educativo.

a) Aspectos económicos: históricamente no se puede desvincular las reformas educativas del resto de reformas y transformaciones específicas de una sociedad. Nuestra sociedad, desde hace al menos 22 años se ve inmersa en un cambio de un sistema autoritario a otro de monarquía parlamentaria. No se puede olvidar que nuestro país está dentro de un conjunto de relaciones internacionales que en parte condicionan su situación, tanto dentro como fuera. De este modo y concluida ya la transición política llevada a cabo por actores políticos, desde 1.985 se entra en una fase en la que se intenta sintonizar con el resto de países del entorno. La permanencia y pertenencia a la Comunidad Europea (8) aparece como el fin de todos los esfuerzos. Es desde este contexto desde donde enmarcar las reformas educativas. Dentro de este contexto interestatal .

Se ponen en marcha proyectos en los que prevalecen las políticas comunitarias y en donde se socavan los fundamentos de unas políticas adecuadas directamente con las propias estructuras del país. Los resultados no dejan de ser objetivos: Desindustrialización generalizada y privatización de sectores económicos y paralelamente un fenómeno de desculturización que tiene su conexión implícita con la desregulación del mercado laboral y de los marcos jurídicos del derecho al trabajo. Centrándonos en el segundo proceso, puesto que el primero sería materia de otro estudio, es inseparable la desculturalización del objetivo (que no se cumpla nunca) de situar al país como una especie de zona libre laboral. El abaratamiento, permitiría un área geográfica y un "capital humano" (9) sumamente rentables para potencias poderosas de la Comunidad Europea. La paradoja es curiosa, o bien el país pasa a ser el gran parque de atracciones y recreo, o bien formamos parte de una reserva de mano de obra barata para Europa. Pero la condición de todo ello tiene que pasar por la mutación del sistema educativo. Como dijera algún Ministro famoso: "Sobran demasiados humanistas". Desgraciadamente, para los firmantes españoles del Tratado de la Unión Europea, este proceso se ve imposibilitado, tras la caída del muro de Berlín; de este contesto, los países del este aportan un capital humano (en tan odiosa terminología) que hace que lo previsto se desvanezca. Volviendo al tema educativo lo que sucede es que todos estos supuestos de desregulación. `privatización y descentralización , se quedan sin contenido y especialmente la modificación del sistema educativo. Lo preocupante sin embargo es que esos cambios no responden a sus esquemas y sólo sirven para introducir y producir disfunciones en todo el proceso educativo. El profesor pierde legitimidad. Los Claustros entran a estar jerarquizados y nosotros alumnos-objetos y sujetos esenciales del proceso nos desmotivamos ante la fragmentación del conocimiento y de los desordenados e incoherentes aprendizajes. El resultado no deja de ser el hecho según el cual todo el sistema educativo se desvanece por la búsqueda de inserción en los procesos productivos y económicos internacionales (10). El abaratamiento de la formación de la mano de obra que se observa en algunas áreas de conocimiento de las asignaturas modificadas, señala los imperativos del mercado laboral. Pero, en esta cuasi miope modificación educativa se pierde de vista la gravísima desarticulación intelectual del país, pensando que se trata de ceguera y no de otro tipo de intereses e intenciones.

b) Aspectos sociales: En las sociedades post-industriales, la educación ha significado un gran mecanismo de movilidad social (11). La movilidad vertical a través del mérito y el logro personal ha roto los principios de privilegio y poder heredados de la estratificación estamental. Desde Saint-Simon hasta hoy sabemos que una sociedad es activa cuantos menos parásitos privilegiados soporta (clases ociosas y vagos). La ilustrada Modernidad posibilita que sea el principio del mérito el que juzgue. En último término, la capacidad de un sujeto para un desempeño social y laboral. Por lo que la educación ha supuesto la válvula de seguridad del siglo XX, para evitar conflictos y estallidos como los que tuvieron lugar durante el XIX. A la vista de esto Marx colocó el trabajo y el mundo productivo en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que hace de la educación y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su actividad práctica

La unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y manual, pensamiento-acción y teoría-práctica, educación integral. Ello supone la superación de la dicotomía clásica entre enseñanza académica, que tiene a formar para trabajos abstractos y la educación técnica orientada a la simple ejecución de actividades manuales o para las que apenas se necesita reflexión

Marx reivindica la unión de enseñanza y producción (12). Al contrario de lo planteado por Rousseau, se opone a separar a niños de adultos y a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. Se trata de que los niños estén en contacto con el mundo real; Para Marx, la enseñanza debe ser estatal en lo que se refiere a las leyes generales y a la financiación y el resto de competencias a cargo de los municipios, los cuales deben establecer mecanismos de participación democrática (Consejos escolares autogestionados). Era partidario de sustraer la escuela de toda influencia gubernamental eclesiástica. "Eso de la educación popular a cargo del estado es inadmisible. Una cosa es determinar por medio de una ley general los recursos y otra cosa distinta es nombrar al estado educador del pueblo" (13).En un sentido parecido Stuart Mill en su ensayo sobre la libertad nos dirá que confiar la institución publica al estado constituye una maquinación tendente a moldear la mente de tal manera que no existe la menor diferencia de un individuo a otro;El molde utilizado será el mas apto al régimen imperante. Gramsci partiendo de Marx aclara que el estado es mucho más que el aparato coercitivo de la burguesía. Es aquí donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproducción adopta su manera más organizada (14). Como dije anteriormente la sociedad industrial situará como primer precepto la ruptura con el privilegio y las situaciones tradicionales. Como afirmaba Weber (15), la racionalización e impersonalidad burocrática se convierten en los ejes de un tipo de estado y sociedad en la que prevalece una dinámica de movilidad unida al merecimiento de sus ciudadanos, valorándose dicho mérito a través de unos criterios objetivos comunes. De este modo, para Weber, una sociedad podría valorarse como modernizada, cuando procuraba determinar unos ejes de evaluación del mérito en el que no prevaleciesen de ningún modo situaciones consolidadas de privilegio o preferencia. La subjetivación de los criterios de objetividad (como en el caso de oposiciones) era el rasgo según Weber, de una disfunción evidente en una sociedad modernizada. Por lo que nos encontraríamos en el tercer tipo de educación weberiana (la especializada), correspondiente a la estructura de dominación legal asociada al proceso de racionalización y burocratización: el producto es el experto. El profesor se presenta como un especialista burócrata cuya función es instruir, informar sobre los hechos y ayudar a que el alumno no elija, y elija bien ,eso si, su propio Dios y su propio demonio ."El catedrático que se siente llamado a ser consejero de la juventud... llamado a intervenir en la lucha de las cosmovisiones y las opiniones, que lo haga fuera, en el mercado de la vida.Es demasiado cómodo mostrar coraje donde los presentes, que tal vez piensen de otra manera, están condenados al silencio" (16). Pues bien, como señalan autores como Habermas u Offe es en los años 70 es donde se percibe mejor las modificaciones del modelo educativo consolidado desde la 2ª guerra. La derrota del nazismo llevó a la construcción de un tipo de educación en la que los valores humanistas se defendieron ante el temor de la posible reaparición de movimientos autoritarios. Ejemplos claros son la declaración de derechos humanos, y en general la construcción de un estado de "bienestar" para servir de atenuación de conflictos socio-políticos. Todo ello junto con una época de bonanza económica conduce a fines de los 70 a "asegurar" ciertos niveles de consumo y renta. Siguiendo a Bourdieu hay que referirse a la dialéctica de la igualdad y desigualdad colectiva (17). En este sentido, los modelos educativos son el mejor reflejo para valorar la situación de justicia social o de exclusión.

Precisamente la desnivelación que experimenta la sociedad de masas , se comprende de una manera perfecta a través del examen de los cambios efectuados en todas las instancias educativas. Y ello porque, del mismo modo que la educación hasta los 70, supuso el mejor mecanismo de movilidad ascendente, en la actualidad pasará a constituirse en la estrategia determinante para atenuar y suavizar los desequilibrios y conflictos sociales nuevos. La educación pasa a ser el colchón que detiene los antagonismos de la sociedad desregulada y desreguladora, y es aquí donde la adquisición colectiva de conocimientos sociales se vuelve peligrosa. La aparición de nuevas formas de explotación y sobre todo el desempleo como proceso primordial para comprender las nuevas dominaciones, significa un fenómeno de desestructuración global de las sociedades post-industriales.

Los jóvenes seremos el sector sobre el que la economía globalizada actúe con más fuerza. Por un lado en los 70 se desarrolla un consumo juvenil que fortalece el mercado. Las industrias de la cultura y de la comunicación centrarán sobre el ámbito juvenil sus principales producciones, Como afirma Blanca Muñoz,(18) el ocio y el entretenimiento pasan a ser aspectos básicos de la vida juvenil. Pero con la paradoja de que a la vez carecemos de unos niveles de renta autónomos del familiar. Por otro lado, el desempleo, la ideología de los Mass media y los desajustes del sistema actúan directamente sobre nosotros generando desmotivación y desorientación .

El análisis de Bourdieu sobre la desvalorización (19) como principio de principios a la hora de valorar el sistema de estratificación colectivo .concepto que define como la acción de minusvaloración de una estructura cuando accedía a ella una amplia mayoría de gente, se convierte en el núcleo explicativo para intentar comprender las mutaciones educativas. En procesos de reajuste social y económico no es conveniente que haya más sociólogos que informáticos y vende más que nos dediquemos a jugar al football que leer a Aristóteles. Para ello lo siguiente tiene que ser la neutralización de los conocimientos ético-normativos. La educación se adapta a esa profunda desestructuración anterior. La educación se amolda a una serie de características que no proceden de la función específica de la enseñanza (difusión y transmisión de conocimientos) si no que ahora se trata de acomodarla a los imperativos categóricos del ocio y del consumo.

3) Aspectos normativos/deontológicos: Bourdieu nos ofrece la curiosidad de como en las universidades de élite y en las de alto funcionariado, los estudios clásicos ocupan un lugar preferente, mientras que en los nuevos institutos estos estudios ceden su lugar a otro tipo de actividades. Se está produciendo una sustitución de los estudios clásicos por actividades de carácter "práctico".

Más este sentido entendido como "útil" para una adaptación de los conocimientos del alumno a la esfera mercantil y a la creación de mano de obra barata se ha introducido de manera plena en la docencia de contenidos provenientes de los mensajes de los Mass.Media y su cultura.

Los mismos centros legitiman un modelo cultural que se acepta acriticamente y que está elaborado por ellos mismos y con finalidades de incentivo del consumo juvenil. Los resultados son el alargamiento del periodo obligatorio de enseñanza, ya que sino habría un importante grupo de paro juvenil y a la par se recorta el bachillerato porque su función no es educar en strictu-senso, sino retener el conflicto y desajuste social. Todo esto se puede constatar si se hace un estudio de proceso de anomía (20), pérdida de pautas, normas, sentido... y que puede culminar en una disolución o bien de sujetos o bien de colectivos concretos (Inmigrantes) . De todo esto es la sustitución de los conocimientos filosóficos y sociales el que resulta más evidente. En un principio estos conocimientos están interrelacionados con la identidad cultural de una sociedad. La Filosofía, la Sociología no es sino la evolución y el progreso de la reflexión racional en relación a problemas permanentes de la existencia humana y colectiva en toda su complejidad histórica. La reflexión racional y causal estaría en el origen de la ciencia y de la técnica, deslindando de una forma sistemática racionalidad y sentido común. Más si se obvia esta distinción , el sentido común que pertenece y construido artificialmente por cada época (21) consagrará una cosmovisión colectiva caracterizada por la asimilación de valores de la cultura de masas.

De aquí que tanto la filosofía como la ética vayan en el mismo saco. Se trata de que no haya pensamiento autónomo, con criterios racionales que pueda enfrentarse a la ideología de la competitividad que está en la base del reajuste mundial de todo el sistema. Lo normativo deviene en el gran obstáculo de la economía-mundo y sus marcos ideológico-integrativos de los medios de comunicación. Éticas como la solidaridad frente a la competitividad, conocimiento frente a opinión y el sentido crítico para disociar racionalmente entre "ser" y "debe ser" que es propio de un tipo de conocimiento que interroga al sentido común post-industrial y sus sofisticados sistemas de prejuicios y estereotipos. Por tanto es esencialmente sobre los aspectos culturales y educativos en donde se están adaptando el resto de subsistemas sociales (22). El hombre administrado por los intereses instrumentales de la razón (23) no necesita tener valores, sólo debe apoyarse en símbolos comunicativos. Tendremos ciudadanos europeos, eso sí, que no sepan quienes eran Marx, Kant, Wilttgenstein, Aristóteles, Platón.... ciudadanos de un mundo en el que se van a requerir unos valores y conocimientos ante la multiplicidad de culturas, razas, tradiciones y que al contrario la insolidaridad producida les confinará en sus prejuicios y en violentas actitudes. Nos encontramos con la paradoja marxiana de una sociedad tecnológica y científicamente sofisticada y unas gentes que no sean capaces de hacer una reflexión sobre ellos y su entorno. Sin el conocimiento ético será muy difícil llevar a cabo principios democráticos clásicos. Filosofía y democracia están unidas en el origen. La democracia no puede considerarse un mero proceso político, sino que históricamente la democracia no es sino una organización racional e igualitaria. Ya dijeron Horkheimer y Adorno que la filosofía no puede ser sino la aclaración crítica y racional de lo que "es"(24) Sin esta convicción la sociedad administrada no será sino aquel panóptico o jaula de hierro de la que hablaban Foucault y Weber al referirse a una sociedad prisionera, deshumanizada y sin futuro. De lo contrario ese retorno que proponen será agravado por una ignorancia "natural" que se consolida ya como alienación y dominación social científicamente planificada.Como decía Adorno "puede hablarse de la claustrofobia de la humanidad en el mundo administrado,de un sentimiento de encierro dentro de un nexo enteramente socializado,tejido como una tupida red. cuanto mas tupida es la red,mas se procura escapar,y al mismo tiempo precisamente su espesor impide la salida."

NUEVOS TIEMPOS MODERNOS: EDUCACIÓN, SOCIEDAD POST-INDUSTRIAL Y CULTURA DE MASAS
 

"Las ardientes codicias de esta sociedad que	"Hemos eliminado el mundo verdadero:
ha renegado definitivamente de amor espiritual	¿Qué mundo ha quedado?; ¿Acaso el
y que dejando en el olvido sus antiguas	aparente?. No¡. Al eliminar el mundo
entrañas. sólo se ocupa ya de sus vísceras"	verdadero hemos eliminado también el
Baudelaire	aparente".
	F. Nietzsche
"A formas específicas, económicas y políticas	"El sueño de la razón produce monstruos"
le corresponde formas determinadas de	S.Freud
conciencia".
K. Marx

Un pequeño genio llamado Chaplin, estrenaba en 1.936 una de las obras maestras del cine. En la inolvidable primera secuencia un humilde obrero, encarnado por el mismo Chaplin, preso del tedio y la tensión de la cadena de montaje fabril, abandona la máquina en la que trabaja y comienza a propinar golpes de tuerca a todo el mundo. Expulsado del trabajo recupera poco a poco la cordura y tras múltiples aventuras logrará alcanzar la dignidad humana en buena compañía. Seis años antes otro genio llamado Freud publicada su obra imperecedera "el malestar en la cultura". En ella este sabio vienés señalaba como la realidad anímica y social, ha venido siempre debatiéndose entre la demanda impulsiva de felicidad y placer y los imperativos de sacrificio y de represión que el orden de la civilización exige para mantener la cohesión social. El malestar analizado por Freud y puesto en escena por Chaplin, se refiere a una insoportable situación generalizada de disciplina (laboral, política, educativa....), que impregnó la cultura occidental hasta la crisis de la 2ª guerra.

Bueno, nos encontramos hoy más que nunca ante ese malestar descrito por Chaplin y Freud que va a dar una relevancia excepcional al fenómeno de interiorización , en su significado freudiano, de asunción inconsciente de pautas de conducta, de valores que fijan actitudes y comportamientos sociales (25). La relevancia que daré a la formación cultural en cuanto a superestructura ideológica-educativa, que lleva insertos principios subyacentes de dominación, la haré haciendo un recorrido socio-histórico:

La mutación del capitalismo en capitalismo de y para masas, se convierte en la solución a partir de la que solventar dos cuestiones básicas: una economía basada en la demanda y ante todo el espinoso tema de la lealtad de las masas (26) , tema que se convierte en el centro de los subsistemas sociales . Los subsistemas económico, legal-administrativo e ideológio-cultural (27). Este nuevo tipo de sociedad se muestra como un nuevo modo de organización de los subsistemas citados, como si estos pudieran entenderse como estructuras, siendo el concepto de "sociedad de masas" el proceso dinamizador que moviera en unas direcciones prefijadas los nuevos objetivos del neocapitalismo de postguerra.

La consolidación de tal sociedad resulta ser la consecuencia de un conjunto de procesos sociopolíticos que el desarrollo económico del capitalismo industrial trae consigo. Tras las dos guerras mundiales el problema central de la nueva sociedad será el poder encauzar hacia direcciones menos conflictivas del comportamiento colectivo, haciendo referencia a la "evitación " de movimientos sociales y revoluciones como formas de salida de la crisis. Se tratará de posibilitar la continuidad de la sociedad de mercado sin las tensiones con las que se iniciara el siglo XX. Para comprender el cambio que emprende el capitalismo de postguerra es preciso observar que la catástrofe bélica que ha supuesto muerte y destrucción, ha significado para el nuevo proceso de acumulación originaria, valorización del capital y renovación industrial para ciertos sectores sociales. Se precisan nuevas formas de organización, no sólo desde lo económico, si no de manera especial desde lo ideológico-cultural. Estas nuevas formas de organización social girarán en la readaptación del mercado hacia la elaboración de mercancías que cumplan los dos objetivos básicos: lealtad colectiva de la población y la permanencia de la tasa de ganancia propia de este sistema productivo. La construcción de la cultura-sociedad de masas dará respuesta a los dos objetivos propuestos y al mismo tiempo, por la propia lógica de las finalidades desencadenará otros procesos: Las nuevas necesidades determinan fenómenos de cambio y conflicto social, ya que los actores sociales se van ampliando a grupos que habían estado en una situación de máxima dependencia (mujeres, jóvenes, obreros...) a los que el mercado introduce en diferentes consumos. En una situación de "bienestar" paulatino se irán gestando mecanismos de neutralización de lo que se podía suponer un fenómeno de "transformación" del capitalismo mediante una economía y una sociedad construida con instrumentos keynesianos. La neutralización y en concreto la educativa y cultural, será el resultado de la acción de un conjunto de instituciones creadas con la función de vaciar de contenido los "logros" que la economía keynesiana originó en algunas áreas sociales y culturales. Los mass-media y su correspondiente cultural (28) aparecerán como protagonistas privilegiados en su rol de neutralizadores , no sólo de opinión pública sino, sobre todo, de los procesos de cambio que se inician tras la guerra. El nuevo fenómeno ideológico se articulará sobre la formación de unas necesidades sociales y unos intercambios sociales. Así una característica de la sociedad de consumo será su posibilidad de convertir en realidad ideal lo que es mercancía material. Como afirmaba Jean Baudrillard: " Bajo la ideología del consumo hay que encontrar los procesos y el trabajo de la lógica social del inconsciente" (29). El consumo tendrá que entenderse con la esfera en la cual se dirimen los conflictos a través de un uso simbolico de los objetos. El concepto de valor tendrá que reintroducirse en la comprensión global de la nueva sociedad, con un significado simbólico también. De aquí que la cultura de masas y el mercado de consumo se convierten en los ejes a partir de los cuales los desajustes económicos, sociales, educativos y culturales se apaciguan. Ocultación de conflictos a la vez que no dejan de ampliarse. Por lo tanto así se da el encubrimiento del surgimiento de nuevas formas de desigualdad y de diferenciación en las que una superestructura ideológica actúa como freno y contención. Fueron los estructuralistas franceses quienes introducen el concepto de lo "imaginario" en el campo de la economía y de lo social. Para Barthes, entre la mercancía y el género de vida de los consumidores se encuentra algo más sutil y problemático: los niveles de la ideología-definida como pensamiento en el que los intereses se enmascaran, actuando como procesos llenos de significados y simbologías (30). El sentido es el que asigna el status. Entre el sujeto y el objeto de las sociedades post-industriales se encuentran los complejos sistemas de clasificación que requieren para su interpretación del consumo y de lo social. Es en esa especie de lógica de lo social (socio-lógica) en donde los autores contemporáneos sitúan el entendimiento actual de la desigualdad , la distribución del poder y del privilegio, siendo en el terreno de la educación en donde se juega precisamente esa acción neutral del sentido y en concreto del sentido racional; se hará cada vez más imprescindible la eliminación de todos aquellos procesos culturales que pongan en duda el sentido simbólico y significativo con el que las grandes masas sociales tendrán que "descifrar" el conjunto de relaciones sociales en las que se encuentran. Es en parte por esto, por lo que cada vez las ciencias sociales críticas se hacen más molestas. Propagandísticamente la organización de las sociedades post-industriales se presentan como la nivelación de los sistemas de estratificación de las clases sociales. Las clases sociales son incorporadas e integradas en la categoría social de "masa" de manera que las diferencias entre ellas tienden a explicarse como diferencia entendible en términos de integración valorativa. A este respecto, los medios de comunicación de masas orientan las relaciones sociales y culturales hacia los sistemas de creencias. Las poblaciones se acercan a lo real a través de modelos de opinión dominantes, que son asumidos como esquemas de orientación de las necesidades colectivas. Pese a este plano ideológico, lo cierto es que esta integración sirve para desvincular los contenidos cognoscitivos de su base sustantiva: la clase de pertenencia. Por tanto, los medios y su cultura estándar disuelven los estilos y modos de vida diferentes. Pero, ello no es sino un mero espejismo, ya que el consumo de productos y servicios desemboca en una mayor división de las clases y grupos sociales. En consecuencia se insistirá en la formación de una situación de consenso alcanzada finalmente mediante la educación, la cultura y el consumo.

De esta manera , se necesitará de una forma esencial, la revisión de los equívocos a los que han conducido el uso sistemático de unos mensajes cuyo empleo transmite las direcciones que emprende el "neocapitalismo tardío" (31), entendiendo la utilización que el mercado hace del estado que pasa a ser un mecanismo de equilibrio del mismo. Los beneficios se asumen por el mercado y las pérdidas por el estado; por ejemplo la desregulación laboral beneficia a las empresas privadas, siendo el estado el que tiene que hacerse cargo de los subsidios de desempleo.En este sentido para Habermas el capitalismo tardío es el que se mueve en esa dinámica de beneficios privados y utilización de lo administrativo-estatal para asumir los conflictos derivados del mercado. Ante este contexto hay que situar sobre los procesos educativos-culturales gran parte de las respuestas que el capitalismo está dando a la crisis global que a afecta a la estructura: PROCESOS DE DOMINACIÓN.- Desde el punto de vista económico a partir de los 80 se produce un proceso de crisis motivado por un capital financiero "itinerante: que no encuentra seguridad en sus inversiones; hay más capital que inversión y por tanto pasa a ser un capital especulativo sin ninguna regulación internacional (32). De aquí la exaltación del libre mercado, buscando el máximo beneficio sin ningún tipo de control político ni ético. Ello obliga a obtener una rentabilidad que abarate la mano de obra y los costes de formación educativa. - Se produce una desburocratización administrativa. Desaparición de un sistema de oposiciones libres en función del mérito y su sustitución por procedimientos de libre designación, como consecuencia de la desburocratización administrativa que había funcionado como un mecanismo de racionalización del estado, tal y como Weber (33) consideraba. -Desestatalización y reprivatización como resultado de los procesos anteriores. Se emprende todo un conjunto de acciones que van encaminadas a la vulneración y desaparición de principios básicos para la construcción de un estado de bienestar a partir de unos criterios de universalidad, entendido como el concepto kantiano: igualdad de todos los seres humanos por el mero hecho de serlo. Toda la gran construcción teórica del derecho natural que desde el siglo XVI desarrolla una concepción filosófica de la dignidad humana y que culmina a través de las luchas, en el estado social y de derecho, se dañará con los procesos que inciden en la anulación de las conquistas realizadas por el movimiento obrero y social.

Estas direcciones determinan una mutación general de la estructura del sistema económico, social y cultural heredado desde la 2ª guerra y la formación de un nuevo tipo de sociedad. Todos los analistas más o menos críticos con dichos procesos coinciden en un punto. Un reajuste social articulado con formas relativamente nuevas y que sobre todo, es en el sistema educativo en donde se juega la edificación de esa sociedad de "útiles" Sistema de dominación colectiva.-

ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE DOMINACIÓN: Para Bourdieu ( 34 ) la revisión de la sociedad neocapitalista pasa por la comprensión del fenómeno comunicativo-cultural estandarizado y sus consecuencias ideológicas, ya que es desde aquí donde debe establecerse un replanteamiento del sentido contemporáneo de dominación.

Como elemento para definir el nuevo contexto de interrelaciones actuales entre las clases y subclases se centrará en los efectos que sobre la educación, la cultura y los sistemas simbólicos están teniendo en continuada repetición de los mismos valores y códigos de significación. Situará sobre el sistema de las dominaciones sociales su estudio de la acción ideológica de la mass media y las variaciones educativas y culturales. Para Bourdieu se ha ido estructurando un sistema educativo en el que las relaciones de diferenciación son tan sutiles que se convierten en sólidos procesos de dominación colectiva. Es básico, razonar en el marco de la aclaración de la actividad simbólica dentro del sistema de clases. El individuo, en la estructura de segmentación es siempre un sujeto clasificado ya sea de una clase o de otra, su "ser" se define por el de su tipificación cognoscitiva general. Para delimitar esto Bourdieu desarrolla su distinción entre capital escolar y cultural. De acuerdo con esta división, el sistema de estratificación en clases desarrolla una dinámica en la que se refuerzan los espacios de poder vinculados a la pertenencia a clases dominantes y se debilitan los procesos simbólicos de los grupos dominados.

Aquí los grupos dominados aparecerán sin identidad propia. Su identidad provendrá del "capital escolar" y del "capital cultural" en los que se inscriben. la contraposición entre uno y otro, es en cuanto que el primero se adquiere por la propia movilidad de la clase de las sociedades avanzadas y el segundo no es sino lo especificamente propio de la clase a la que se pertenece. De manera que cuando las clases bajas ascienden a la enseñanza, de inmediato las clases medias y altas y las élites apelan al "capital cultural" para diferenciarse. Este planteamiento nos sirve para explicar los mecanismos de exclusión de grupos y a la vez la solidaridad colectiva y de interrelación de los otros vinculados por el interés de clase. En su libro la distinción se orienta hacia el examen de los mecanismos que organizan las diferencias. Con el concepto de "habitus" definido como inculcación de valores y principio regulador de disposiciones duraderas y ajustadas a un grupo social, se puede hablar de unas estructuras objetivas que constriñen las prácticas sociales y actividades cotidianas no sólo de las clases, sino de grupos específicos (jóvenes, mujeres, obreros...) Para Bourdieu los medios y su cultura, actuarán en la órbita de la consolidación de unas formas de simbolismo y valoración común que organiza a los grupos y clases entre sí. Esta integración valorativa institucionalizará en el sistema la lógica de las diferencias, mientras las élites asisten al espectáculo, la "masa" lo ha fragmentado a través de la T.V. La distinción se consolida como una de las estrategias fundamentales de reproducción de la estratificación social.

En este contexto, el mantenimiento del principio de distinción sobre todo educativo, con el que se mantienen las desigualdades, necesariamente conlleva el principio de desvalorización. El ascenso de amplias capas sociales a instituciones, que trataba de ser minoritario, especialmente a la Universidad, se ha correspondido con una tendencia por parte de estas minorías con habitus cultural por clase a devaluar tales instituciones. El doctorado frente al master es un caso paradigmático, convirtiéndose el precio del master en un criterio de selección social a la hora de buscar trabajo. La desvalorización es doble. Por un lado el conocimiento social se valora e incentiva en los sectores relacionados con la élite, mientras que por otro se menosprecia de cara a dirigir a la mano de obra joven hacia el aprendizaje de un tipo de estudios prácticos (informática, contabilidad..) que son conocimientos cuyo fin es el abaratamiento de los gastos de formación y selección de personal de grandes corporaciones. Lo anterior no puede desligarse del concepto de campo (35) de Bourdieu, definido como el conjunto de relaciones sociales objetivas, donde los grupos dominantes construyen su mundo mediante actividades educativas y culturales. Es en las categorías relativa a la esfera de la organización educativa y cultural donde aparecen los mass media. En concreto los consumidores de los medios, son fundamentalmente aquellos sectores más apartados de la estructura de capital escolar y cultural. Por consiguiente el aspecto fundamental no será sino la elaboración de un sistema de creencias. En lugar de potenciarse una sociedad en la que las diferencias personales fueran una fuente de enriquecimiento, resulta lo contrario. Las diferencias culturales y educativas sirven para justificar "viejas" estructuras de desigualdad entre nosotros (36). En definitiva son los sistemas de codificación de las diferencias las que han reformulado la sociedad de masas, en nuevas formas más sutiles. La interiorización de prácticas culturales y educativas son orientadas hacia la creación de una mentalidad colectiva en la que la "colonización del mundo de la vida" (37) es el aspecto primordial del proceso. La comunicación, con cultura y la educación de masas no pueden ser entendidas sin conectarlas con los mecanismos de reproducción de dominación entre las clases sociales, siendo la estrategia básica de la pervivencia del sistema de clases. Las nuevas formas ideológicas son consideradas por los continuadores de la línea filosófica iniciada con Gramsci (38). El teórico italiano fue uno de los primeros en darse cuenta de la esencial importancia que los procesos culturales tenían en las transformaciones y cambios sociales. Siguiendo este análisis nos encontraremos con toda una posición sociológica en la que se valoran como fenómenos independientes los que Marx denominaría superestructuras ideológicas. Jameson (39) estudia las consecuencias de la reciente forma cultural derivadas de la industrial de la comunicación, que en vez de producir una "prodigiosa expansión cultural por todo el reino social" privilegia la consolidación del "capitalismo en su sentido más negativo". Se centrará en los efectos de carácter ideológico, entendiendo este como todo pensamiento oscurecido por acción de grupos de interés. La ideología comunicativa y esa varieté elaborada por la industria postmoderna , se caracteriza por un descentramiento de la psique que convierte al receptor-consumidor en un sujeto adaptado no tanto a su propio mundo cotidiano y subjetivo, cuanto a los imaginarios simbólicos de los medios, en claro proceso de psicopatologización de sus valores y códigos de conducta. "Este giro en la dinámica de la patología cultural puede caracterizarse como el desplazamiento de la alienación del sujeto hacia su fragmentación" (40). La realidad social es relegada y en su lugar se organiza un conjunto de representaciones derivadas del consumo de la comunicación que construyen una dimensión histórica presentada como espectáculo. La causa de causas de la consolidación de los medios de comunicación masivos, es la acción de una lógica cultural que membrana la natural evolución educativa, creativa que era propia de la dinámica histórica.

Como afirmara Jameson, se quiere presentar a esta época en la ideología del "Fin de las Ideología" .La estrategia cultural de la postmodernidad se expone con el "fin de las clases sociales", "el fin de la historia". En consecuencia, de lo que se trata es de identificar el "fin de todo" con el fin de la objetividad. En definitiva la alteración de los mapas cognitivos, que sirven para asegurar la continuidad del orden de las cosas. Para Habermas la crisis de legitimidad y de racionalidad provocada cuando el sistema de legitimidad no alcanza el nivel de lealtad requerido es una crisis sistemica desplazada al igual que la económica, mientras que la crisis de legitimidad es una crisis de identidad. Esto significará que el aparato estatal no puede aportar al sistema económico rendimientos positivos. De este modo, el sistema político tendrá que desplazar sus límites hacia el campo cultural y educativo con lo que la crisis afectará a todas las esferas (41). Según Habermas este déficit ocasional de racionalidad y de legitimidad en donde mejor se expresa es en los mass-media. La opinión pública que surgió como el gran mecanismo de la socialdemocracia entra en una fase de neutralización . El parlamentarismo se convierte en un juego de partidos con una cúpula orgánica tal y como decía Michels (42) Con su estudio sobre las tendencia oligárquicas de la democracia moderna, escrito nada más y nada menos que en 1911. Asimismo la opinión pública se contrarresta con la aparición de unos canales tecnológicos de comunicación. Los medios determinan los sistemas motivacionales y las expectativas de la gente. La dinámica de desplazamientos desde la esfera económica hasta la educativa, significa que es sobre la racionalidad y las psicologías sociales sobre las que recaen todas las contradicciones. Serán los sectores más debilitados los que reciban de manera directa la crisis de motivación, siendo los jóvenes uno de los segmentos más afectados. La carencia de vía de acceso a una posición de seguridad profesional y vital, se sustituye por meros procesos ideológico-comunicativos. Los mass-media encauza hacia el mundo del espectáculo (Crónicas marcianas), el ocio, el desconcierto social y la desmotivación. Como decía Adorno , ese estado de desconocimiento colectivo culmina o puede hacerlo en la aparición de un tipo de personalidad de marcos de referencia y psicología rigidas (43) (véase la aparición en escena de grupos neonazis). En este proceso educativo y cultural de necesitar al otro para humillarle, la destrucción de la educación humanista ocupa un lugar importante. Concluimos diciendo que la restricción de posibilidades significaría y significa el surgimiento de nuevas formas de dominación. Dominación que recae como afirmaba Foucoult (44) en los grupos "sin historia". Pero como he intentado explicar esta situación se amortigua mediante procesos de opinión que no de conocimiento, que integran simbólicamente a una sociedad psicologicamente desintegrada . En este proceso la "transformación" educativa cumplirá el papel para el cual fue diseñada, "reajustar todo reajuste económico, social, político cultural a nivel microsociológico"

PAULO FREIRE.- CULTURA Y EDUCACIÓN: LA PEDAGOGÍA COMO PROCESO, PROYECTO Y COMPROMISO DE LIBERACIÓN SOCIAL
 
 
 

"Quizá hoy el sentimiento sólo pueda	" ¿ Es preferible pensar sin tener conciencia crítica
movilizarse a golpes de utopía"	ello, de modo disgregado y ocasional, es decir,
M.Benedetti	participar en una concepción del mundo impuesta
	mecánicamente por el ambiente externo, o sea,
	por uno de tantos grupos sociales en que cada
	uno de nosotros se encuentre inserto
	automáticamente desde su entrada en el mundo
	consciente o bien elaborar su propia concepción del
	mundo,  consciente y criticamente y en conexión
	con esta actividad mental, elegir la propia esfera
	de actividad, participar activamente en la producción
	de la historia del mundo, ser guía de uno mismo
	y no aceptar pasiva y servilmente que nuestra
	personalidad sea moldeada desde fuera?
	A.Gramsci

Quizás pocos intelectuales han tenido una resonancia ideológica como Freire: formador, su palabra y praxis, repercute y se inserta constantemente en los procesos sociales y culturales, iluminando nuevos caminos para la praxis concreta de transformación social y sugiriendo con su aguda critica cultural y pedagógica, nuevos problemas aún no resueltos ni siquiera planteados por investigadores, trabajadores sociales, educadores, urbanistas o sociólogos. ¿Por qué elegir la pedagogía radical (política-educativa ), de Freire, como una de las metodologías más interesantes?; porque Freire, puede ser por su carácter revolucionario un punto de encuentro de los enfoques macrosociales, en donde la actividad está dominada cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad (Durkheim ) la economía, el sistema de clases o la ideología ( Marx ), haciendo hincapié en los procesos de socialización y los enfoques mas interpretativos y microsociales (interaccionismo, fenomenología y etnometodología), en donde se pretende estar más cerca de las realidades de una vida social en donde la imaginación, la creatividad de la gente queda ignorada y oscurecida, desapareciendo así su libertad. Dejando un poco de lado los enfoques macro en la propuesta de Freire, nos centraremos en cuales son los aspectos interpretativos de la esfera micro que más influirán en todo su proceso teórico y práctico. Lo que más interesa a Freire del interaccionismo simbólico es considerar al ser humano distinto del resto de los animales. Mientras que estos actúan en respuesta a otros objetos y acontecimiento a partir de un instinto o del condicionamiento previo, nosotros adoptamos una actividad o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos tienen para nosotros. Los significados surgen a través de la interacción social con los demás. Los significados son comprendidos como productos sociales . La conducta es causada por una interpretación reflexiva y derivada de la cultura de los estímulos internos o externos presentes. Este contenido simbólico recorrerá gran parte de la obra y de la praxis de Freire. Él retomará a G.H. Mead para romper con las nociones más mecanicistas del yo y de la conciencia, tomando el yo como la conciencia , como la creación social de la vida cotidiana. "La realidad no es un dato fijo, sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situación de diferentes maneras, todas igual de reales para ellos" ( 45 ).

Freire parte de una perspectiva dialéctica y fenomenológica. Intento de superación de esta relación antagónica, pero no al nivel idealista. Necesidad de hacer diagnósticos para así poder plantear de manera explícita la exigencia de la educación como acción cultural de carácter liberador, a través de la cual se puede proporcionar mecanismos de salida de la conciencia dominadora que se halla habitando en la oprimida. Para Freire la cultura del silencio sólo puede seguir condicionando en la medida en que, permaneciendo, sigue tan leal como antes y para que deje de serlo, es necesario que las nuevas relaciones hombres-hombres y hombres-mundo, sean capaces de crear un estilo de vida radicalmente diferente al anterior. (46). La fenomenología tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de la situación; particularmente del conocimiento que tienen sobre los demás participantes. Por ejemplo, un profesor puede interpretar el comportamiento de un alumno como estúpido o inteligente. En este ejemplo se haría preciso llegar a saber por qué el profesor llega a considerarlo como lo hace. Quizás en esta parte el autor más relevante es Alfred Schutz (47), el cual enfatizaba el papel activo y creativo del sujeto. "La realidad social es un proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y acción"; 0 parafraseando a Habermas la realidad es intersubjetiva , el mundo no es una parcela particular, sino que es compartida por otros. Freire asume esto pero teniendo claro que el mundo tiene una estructura -no es automático- y está construido en torno a relaciones sociales que implican varios modelos de comunicación . De la etnometodología se quedará con la preocupación por definir los procedimientos que utilizan las personas para hacer el mundo inteligible, analizando el corpus cognoscitivo del sentido común y de la gama de procedimientos y consideraciones por medio de los cuales las personas dan sentido a las circunstancias en las que se encuentran. " El orden social se deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad" (48). Término que debe entenderse como el proceso en el que estamos todos implicados para ver la realidad social mediante nuestros pensamientos y prácticas .

Freire nos propone una educación problematizadora, la inversa precisamente, de una alienante, que distrae, que simplifica, que anestesia, que lo hace a uno ajeno ante sí mismo y ante su propia circunstancia. Una educación como acción cultural de carácter liberador, a través de la cual , se enfrenta a la cultura del sistema tan interiorizada en nuestras aularias facultades. Con esta modalidad de acción la realidad que mediatiza a sus sujetos, educador-educando por un lado y educando-educador, se constituye como objeto de conocimiento para ambos. De esta manera se ejerce una reflexión crítica sobre la acción y se dirimen las razones de por qué se actuaba de esta o de aquella forma. Freire nos propone esto como un esfuerzo indispensable cuando se tiene una opción humanista, según la cual las personas son vistas como seres históricos y concretos y no como abstracción. Sí, así somos las personas, toda acción que insista en dicotomizarnos del mundo que transformamos con nuestra praxis, a través de las relaciones dialécticas que con él establecemos, implican nuestra definitiva alienación. Ahí está el error de quien, intentando el "indispensable" aumento de la producción desconoce u olvida que esta no se da fuera de estas relaciones sociales. Relaciones que resultan productos culturales, que volviéndose sobre sus propios creadores, los condicionan. Para Freire se trata a la vez de problematizar más, para que ello conduzca a rutas de liberación.

El punto de partida de todo quehacer educativo tiene que estar en la dialéctica hombre-mundo, la cual debe ser problematizada. Uno de los marcos de distinción entre los animales y los hombres está en que solamente estos últimos son capaces de ejercer una reflexión crítica sobre sus prácticas, sobre los productos de ellas y sobre sí mismos. Así son capaces de separarse de la una y de los otros. Los animales por el contrario, tienen en su actividad una prolongación de ellos sobre la cual no son capaces de reflexionar. Les falta conciencia de sí y del mundo. Porque su mundo, no siendo histórico, es mero soporte. Los animales no se educan; se adiestran. Freire mostrará como en las escuelas brasileñas se da este proceso de adiestramiento y domesticación propio de la educación de animales. Freire propone una educación como acción cultural, de carácter humanista, eminentemente dialógica. En ella a diferencia de la acción cultural de índole domesticadora, no hay sujetos que incidan en su acción sobre otros hombres que son objetos. En el fondo se trata de investigar el pensamiento, el lenguaje, referido a nuestra realidad. Se trata de "nosotros" más la percepción que de nosotros están teniendo los otros. Se busca alcanzar los temas generadores a través del conocimiento crítico de como se están dando las relaciones hombres-mundo. Se trata de investigarse a través de la creación de nuevos valores culturales propios, cuya síntesis se lleva a cabo por medio de su acción misma; cuanto más se investigue el pensamiento-lenguaje-acción, tanto más educamos y nos educamos, nos liberamos y liberamos, nos humanizamos y humanizamos.

Para Freire la educación no puede ser neutral, porque no es posible tener una conciencia neutral. Generalmente los docentes se "creen" que están trabajando para la persona, pero siguen creando una metodología que le impide ser libre. Todos, no solamente ellos, sí, nosotros también introducimos y reproducimos mitos que recibimos de nuestra experiencia, de nuestra educación, y estos mitos nos hacen imposible desarrollar una praxis para obtener la libertad .En palabras de Erich Fromn, el miedo a la libertad, no es sino la descripcion de esa cosificacion de la conciencia unidimensional que pasa a ser un poderoso mecanismo de control actualmente.(49)

Así que no solamente es necesario saber que es imposible tener una educación neutral, sino que es fundamental definir ambas acciones antagónicas. Para Freire la concientización o arqueología del conocimiento es fundamental. Sólo a través de una conciencia intencionadamente dirigida al mundo, es posible para el hombre volver a crear, volver a "ser", que es el proceso natural a través del cual la concientización entra en el proceso de la evolución (hominización) del hombre. Aquí aparece la reflexión; hay intencionalidad dirigida al mundo; se diferencia de los animales. Él no solamente sabe, sino que sabe que sabe
(50). La educación para la libertad implica permanentemente el ejercicio de la concientización, tornándose hacia sí misma y su relación con el mundo, tratando de analizar y de explicar las razones por las cuales puede aclarar la situación concreta que el tiene con el mundo. Pero esto no es suficiente para Freire. Se necesita de una praxis, de una transformación. Pero para transformar la realidad, para desarrollar la acción sobre la realidad transformándola, es necesario conocer la realidad. Por eso la praxis es necesaria y constante la unidad entre acción y reflexión. Para entender este proceso hay que evitar dos errores: 1º) el idealismo (subjetivismo) en el cual la conciencia sería la creadora del mundo y de la realidad y 2º) el objetivismo hipertrófico que implica el poder de la objetividad al crear o condicionar la conciencia. Cuando ambos puntos son encarnados dialecticamente es posible entender el proceso. La reflexión necesita de la acción y esta de la otra. Para Freire la escuela, la universidad.. son instrumentos de control social. Esta institución crea una barrera de nosotros en nosotros, precisamente porque sus tareas son para transferir de manera cerrada el conocimiento actual. La Universidad no concibe el conocimiento como proceso, con lo que se evita la posible creación autónoma de conocimiento. La Universidad es una casa en la cual los estudiantes somos invitados a tomar una actitud pasiva para recibir el conocimiento existente sin posibilidad alguna de reflexión o de creación de ese conocimiento. Como dice Freire en lugar de transferir el conocimiento actual es necesario invitar a la conciencia a asumir una actividad activa sin la cual es imposible crear conocimiento. Sólo una educación liberadora desmitologiza la realidad, mientras que la educación domesticadora mitlogiza la realidad.

Como es imposible evitar que pensemos, es necesario mantener el "status quo" o mitologizar la realidad para así hacer lo mismo con nuestra conciencia. Para Freire la tarea del docente aparece como la del sacerdote, el mayor del grupo, de la comunidad. Solamente en la Grecia antigua la educación sale de las mentes de los mayores y pasa a boca de los poetas. Desde esa época, la actividad docente se instala como institución, como un sistema de control social. En palabras de Foucoult es la sujecion de los propios sujetos que aparecen como objetos. Foucoult habla del examen académico como una forma no sólo de producir saber sobre los sujetos, sino también de conformarlos según los requerimientos del capitalismo productivo. Por eso las ciencias sociales emergen como el objeto de producir sujetos productivos. Los sujetos como objetos de saber han de ser desagregados y singularizados, localizados en un espacio celular e inscritos en un tiempo acumulativo y dirigido a Fines (51).

La forma escuela-prisión, con su espacio celular pero abierto a la mirada y el uso del tiempo fuertemente regulado y reglamentado es vista por Faucault como la metáfora de la sociedad disciplinada, siendo el panoptico la maquina de producción de sujetos dóciles, la modalidad topológica del examen académico. Según Freire, solamente al analizar la fuerza ideológica que está por detrás de la escuela como institución social, se puede comprender lo que es, pero que puede dejar de ser. Con Freire, porque la conciencia no se transforma, excepto en praxis, no puede limitarse al centro educativo, no comprometido. Tenemos que hacer que nuestra cultura encuentre nuevas formas, que cada realidad local le indican, y por las cuales se deben transformar en un contexto para la acción-reflexión política.

Recuerdo ahora a Marx y lo que él escribió: "la historia no hace nada, no posee grandes riquezas, no lidera ni a una sola de sus luchas: el que hace todo eso, el que posee y lucha es el hombre mismo, el hombre real, el hombre viviente. No es la historia la que usa al hombre como una herramienta para lograr una meta, como si la historia fuera un ente aparte, pues la historia no es otra cosa que la acción del hombre en la persecución de sus objetivos" (52). La mejor manera de enfrentarse al problema aquí planteado no depende solamente o como dijera Don Carlos de las condiciones materiales de la sociedad, sino también de su orientación ideológica y política.

LECCIÓN SOBRE LECCIÓN:-
DE LA CRÍTICA DE LOS CONTENIDOS A LA PRÁCTICA DE LOS MOVIMIENTOS.
SOCIOLOGÍA COMO DEPORTE DE COMBATE: DEL CONTINENTE AL ARCHIPIÉLAGO, DEL ALGORITMO AL SUJETO.

CRÍTICA DE LA COTIDIANIDAD ACADÉMICA
 
 

" No podemos imaginarnos todo lo que de	"El mero hecho de creer en el mito de los
muerto y de mortífero hay en la ciencia"	clavijas nos transformó en clavijas.....
Goethe	ha llegado la hora de poner en tela de juicio
	a los expertos en clavijas"
	Dostoiewski

 

"Instruido por impacientes maestros, el pobre oye que es este el mejor de los mundos, y que la gotera del techo de su

cuarto fue puesta por Dios en persona"

Brecht

Todos los apartados anteriores contienen una especie de línea discontinua, que desemboca a modo de conclusión en este apartado y que esperemos que depues de el lo siga siendo, que viene a decirnos que la educación como algunos la consideramos esta a punto de irse a pique.

El sistema educativo, con una estructura formalizada y por tanto excluida de toda contingencia en su interior, tiene como principal misión el mantenimiento del orden en la sociedad. Su función no es la de transmitir conocimientos y mucho menos crear conciencia crítica, sino transmitir valores, la forma de pensar necesaria para que la sociedad pueda mantener sus estructuras internas sin cambios. Esta enjendrosa estructura de la sociedad permite "cambios", eso sí; sobre todo de imagen, de forma, ellos son muy progres .

Pero con el compromiso de no tocar ninguno de los pilares del sistema. En un ámbito como el universitario, que muestra la efectividad de este modo de transmitir control, el pensamiento crítico ha desaparecido, pero eso sí, se toleran experiencias alternativas, drogas en los pasillos ....(de lo que yo soy el primero en participar porque se disfruta y se aprende mucho) es decir aquellos elementos que dan una imagen democratizadora, respecto de tiempos pasados, para de esa forma no cuestionarnos si verdaderamente ha cambiado algo realmente desde entonces. Si ha llegado el punto de que si te planteas, te cuestionas, a que responden los fenómenos más cotidianos es que a ti, chico, te pasa algo en la cabeza, lees demasiados libros antiguos, no estas en la onda académica.

Un ejemplo que muestra el nulo cuestionamiento de los fenómenos, es que no nos planteamos, ni ellos se plantean, de dónde surgen ciertos conceptos, hoy indiscutibles. En un concepto tan cotidiano como el de clase media, que encierra como bien explica Ortí yBilbao (53) (54) la forma de huir del conflicto social posible entre clase alta y baja, se ve perfectamente la interiorizacio dual (estudiantes y docentes) de los valores y los términos sin discutirlos, de forma que a nadie se le ocurrirá hacer a estas alturas, una clasificación dual de la estratificación. Para Andre Gorz "la cultura del trabajo fragmentada en mil pedazos de saber especializado, ha separado la cultura de lo cotidiano. Los saberes profesionales no proporcionan ni los puntos de referencia, ni los criterios que permitian a los individuos dar sentido al mundo, orientar el curso de este,orientarse en el" (55). Por lo tanto entendemos que el sistema educativo es el más sutil y perfeccionado instrumento de dominación y de legitimación que el capitalismo ha desarrollado hasta ahora ( y siempre su último bastión en caer), siendo capaz de asumir toda la crítica, impidiendo que se transforme en un elemento de ataque frontal. Cada día tengo más claro que lo único que se puede cambiar, transformar en este ámbito, es que se cristalice la forma de pensar de algunas personas, que por su contexto existencial presentaban unas contradicciones latentes.

Ahora bien , y dejando esto un poco de lado, si la educación por su propia lógica, por su propio origen y función no puede ser un instrumento de cambio social ¿Para qué sirve, entonces?. Honestamente, no lo se. Lo único que podría decir es que solamente sacando a la luz, como hace Ibáñez, las causas que motivan los hechos más cotidianos estaremos en condiciones de aportar algo, ya que en todos nuestros actos y palabras se esconde la estructura social y de poder, la cual sólo se puede pensar en desmantelarla mediante su previo conocimiento. Esta debería ser la función de la Sociología.; explicar los fenómenos sociales para poder transformarlos (56). Se trataría probablemente de un intento de recuperar un trayecto tan amplio, tan complejo, como el que no ha dejado nunca de existir entre una Sociología a menudo real como ciencia formal y los múltiples movimientos y experiencias que construyen lo social. Quizá podemos entender así la contradicción que divide a la Sociología, como crítica de la propia Sociología hacia sus límites. Es quizá pensar en la recuperación de una totalidad, de un movimiento, de una contradicción, de la compleja relación entre el plano abstracto de la teoría y el concreto de la praxis política, en una historia plagada de accidentes. En definitiva, iniciar el debate partiendo de la posibilidad ,de la creación de espacios, prácticas y posiciones de subjetividad, comunicados, que exige ante todo y como condición de posibilidad de cualquier intento de subversión, siquiera local; la necesidad de recuperar el valor real y concreto de supervivencia, desde una praxis sobre los hechos y las situaciones. ¿Pero por qué el trabajo sobre lo real exige un inicio, en movimiento a modo de farol, un primer paso en una decisión que comprometiéndonos está por eso mismo todavía cargada de futuro ?. Como en el comienzo de "Más alta de la sociología (57), pero convencidos de que si andar no sirve para nada, Sí resulta del todo inevitable, nuestras dudas también deben llevarnos haciendo camino al andar hasta la convicción de que podemos comenzar a existir si retomamos la necesidad socrática del planteamiento radical de las preguntas sobre lo real y lo posible del orden de las cosas. Por eso estamos aquí, para preguntarnos juntos por lo que comienza, porque pensar, es hacerlo desde donde acaba una lectura y empiezan una o varias escrituras de las que es posible, hacer. Una lectura no cuantitativamente extensa ni excesiva, sino productora de evocaciones y discursos coherentemente críticos, que nos exija un esfuerzo que incluso desde un comienzo quizá resulte enciclopédico en el sentido en que Ibáñez define su puesta en ciclo del saber, la de la producción por un sujeto en proceso de un sentido con valores de supervivencia, pero que no aspira a circunscribir o a apropiarse de ese saber, sino a subvertir y traspasar las fronteras que lo encierran y contienen (58). En nuestro círculo de producción y de reflexión es preciso comenzar con un corte epistemológico basado en un compromiso total con la crítica permanente de las alienaciones impuestas por los procesos (explotadores y explicadores) de concentración y centralización de las estructuras de poder y dominación. Como nos cuenta Ibáñez al comentar "Del algoritmo al sujeto" (59). Sólo el sociólogo que funciona como sujeto en proceso, que no se deja evacuar del proceso de constatación empírica ni del proceso de construcción teórica, puede salir, de modo siempre local y transitorio, del nudo paradógico.

El papel del sujeto, en este caso del estudiante, en la investigación social quizá constituya todavía un estorbo para el orden ("El sujeto desbarrado es un sujeto perdido, indispensable para el orden"). Cuando uno enuncia un discurso sobre el método se supone que ya ha experimentado tal método. Como sabéis, vosotros los eruditos, "método" viene de "meta", en griego, "fuera" o "sobre", así, metodología quiere decir discurso o saber, sobre el camino o sobre el andar. Los sociólogos objetivistas, que tanto abundan, construyen caminos asfaltados, donde no puede crecer la hierba de la imaginación, hechos con pensamientos correctos a imagen y semejanza de los métodos de las ciencias naturales y que no llegan a ninguna parte que no sean lugares comunes, dicen "no tenga usted opiniones, que tienen la peligrosas tendencia en trasnformarse en ideas originales para la investigación ". Hay otras opciones ¿ verdad ?. Podemos opinar lo que queramos, en un derecho constitucional. "Tenga usted una opinión, que ya se la investigaremos con un sondeo". El problema de la distribución de recursos de investigación afecta siempre a las mismas corrientes epistemológicas, y ya decía Marx que una sociedad sólo se plantea los problemas que puede resolver. No investiga quien quiere sino quien puede. Quizá lo único que nos queda a los que no queremos producir un saber que sólo pueden utilizar los colegas para el estéril intercambio de citas, las empresas para sus estrategias comerciales o las administraciones públicas para buscar el consentimiento a sus planes de modernización, quizá lo único que nos quede sea la deconstrucción minuciosa de las estrategias de producción de efectos de verdad de los diferentes alienamientos de intereses constituidos en la sociedad (60), tarea que implica un uso negativo del saber sobre los métodos. La tarea de pensar el orden para hacerlo contra él es pues interminable. Iniciar el camino de esta síntesis provisional exige construir y vivir una realidad que es siempre contingente, una actualización histórica de lo posible. Construcción de una realidad, de un espacio donde poder pensar y desarrollar inquietudes, donde poder vivir otra Universidad. Una realidad alternativa a la que nos tienen acostumbrados y que nos construye: ese fuera de la Universidad, de la ciudad.., aún como lugar imaginario al que Castioradis no ha dejado de señalar (61) quiere ser un fuera de este infierno dantiano a medida de nuestros deseos a un fuera de un orden basado en la producción social de necesidades, a un fuera de los altos muros de la universidad del capitalismo de consumo. Como decía Ibáñez "las esperanzas en el sujeto necesitan de tierra y libertad para construir algoritmos".

La identidad del sujeto, frente a la impersonalización que la formación de la individualidad burguesa exige, se conquista según Ibáñez reflexivamente. "El camino que profundiza la democracia es el camino que descubre lo político que hay debajo de todas las prácticas; el mayor enemigo de la democracia es la despolitización" . Politización y reflexión de la universidad, donde las prácticas de los estudiantes parecen presentarse como un fenómeno aislado y desintegrado en sus distintas partes, formadas por sujetos que nunca son los mismos, en la que se da una imposibilidad de consolidación. El enemigo se suele definir como un estímulo que atenta contra los intereses de la mayoría. El mecanismo estímulo-respuesta opera a diferentes niveles: en las aulas, el profesor hace preguntas demandando a los alumnos respuestas correctas; las que el mismo determina como correctas o no; aparentemente deja un lugar para la crítica, pero finalmente se impone su verdad incuestionable y absoluta. La academia pregunta tratando de establecer una autocrítica a lo que algunos estudiantes / profesores responden realizando esa misma crítica. El sistema, también se critica y espera unas respuestas determinadas, así surgen distintos movimientos de corte dialogante. Todas estas respuestas, aparentemente críticas suponen una legitimación del sistema. Por eso el movimiento estudiantil, si es que existe, es normalmente una respuesta a estas pretendidas cuestiones críticas que se plantea el sistema educativo para sí mismo, es pues un movimiento previsto. La unión de este supuesto enemigo común de los estudiantes, pero se desvanece cuando el supuesto enemigo se diluye mediante un pacto o diálogo social. Este pretendido pacto suele ser dos monólogos entre un sujeto dominante y otro dominado, con un pretendido acuerdo como resultante; al igual que en las aulas se establece el diálogo, pero uno de los sujetos se encuentra sujetado por el otro, por la dependencia de calificaciones y clasificaciones. El movimiento estudiantil esta compuesto por sujetos sujetados a circunstancias que suponen un aliciente para moverse por el camino correcto, y una amenaza por si se nos ocurriera movernos por el camino incorrecto. Las "amenazas" son cuantitativas, una serie de puntuaciones en una escala, pero se convierten en cualitativas cuando se plasma en un expediente académico.

Al estudiante durante su periodo de formación académica se le pone en cuestión toda una serie de concepciones técnicas, filosóficas e incluso a veces de método. Se le convierte, pues, en un idealista que no se cuestiona la realidad en la que vive diariamente. Se le proponen realidades ajenas, para que no se cuestiones las más cercanas a él, la suya.

Estas cuestiones resultan esterilizantes para el estudiante. Se le escucha cuando responde, pero no cuando contesta y no porque su opinión no importe, sino porque, al contrario, su opinión importa demasiado como para dejarla libre. A lo ideal del movimiento se le une el problema del sujeto. El estudiante es un sujeto que cambia constantemente, que es estudiante durante un periodo finito de tiempo. Esto ayuda a la falta de fuerza del movimiento. El movimiento sigue a dinámica estímulo-respuesta y legitima de esa manera el sistema establecido.

Dentro de la academia, el movimiento estudiantil traducido en las asociaciones responde a las preguntas que desde arriba se les hace, se acogen a las alternativas establecidas o institucionalizadas, y ejercen una supuesta libertad: la libertad de expresión. Esta tan idealizada libertad de poder expresar lo que a uno se le antoje, siempre que quepa dentro de las expectativas de poder. La libertad de expresión es necesaria, pero no suele ir acompañada de una más necesaria, la acción. En este intento de cambiar las cosas se da la necesidad de un movimiento y un discurso comunes en torno a la centralidad de la praxis, como trabajo desalienador, como fruto de la conexión de subjetividades. Porque el interés que suscita la sociología crítica o la crítica de la sociología nace del propio contexto en el que nos encontramos, de las condiciones prácticas y materiales existentes.

Por eso la crítica a la sociología instituida ha de convertirse en crítica social instituyente, que se proyecte sobre el entorno y lo transforme; se hace necesaria la construcción de un discurso político real, de aplicación directa sobre la realidad que articule la acción y que nazca a partir de la toma de conciencia de nuestros propios límites; toma que a su vez se deriva de localizar y analizar el lugar que ocupamos como estudiantes dentro del sistema, para aprovechar así las potencialidades.

Para nosotros un sujeto que piensa es un sujeto que da que pensar. Participar es compartir unos compromisos adquiridos por otros. Proponer para poder seguir proponiendo, comprometiendo, contagiar entusiasmos, vencer la desesperanza, liberar con libertad, siempre un paso más allá de lo permitido. No acumular sino experiencia, reinventar espacios, recuperar el tiempo perdido en los pupitres, descubrir el pensamiento, descolonizar la tierra de todos los imperialismos con prisas y sin pausas. Lugares comunes donde no haya clases y por eso se aprenda, donde no hay un sujeto sujetado por las cadenas de su status, obligado a parecer que se cree lo que dice, sino un grupo de sujetos que empiecen a ordenar sus dudas, a plantear problemas. Lugares donde no esté prohibido conversar, que siempre es conspirar contra el poder. Retomar la mirada del sociólogo para ver en lo hecho algo más que la fatalidad de una armonía preestablecida y a atisbar en lo posible una salida, una línea de fuga o una multiplicidad de multiplicidades dispuestas a acabar con el agobio. Buscar una sociología útil que no servil. "..Esa descomposición del continente al archipiélago, es el problema que también a nosotros hoy se nos plantea, es la conexión de las islas de ese archipiélago y una perspectiva revolucionaria la conexión entre las estrategias de todas las minorías oprimidas Pero nos queda el problema de la conexión entre las islas del archipiélago, o sea, el que la historia, el inconsciente y el signo se hayan convertido en archipiélagos, no quiere decir que ese espacio no este conexo" (62). Este lugar, esta universidad imaginaria, no será sino la comunicación de los nudos a un espacio imaginario pero también real, sin construcción colectiva de una articulación simbólica de los discursos de la subversión. Sin la puesta en red de las islas no será posible un avance hacia prácticas, hacia reflexiones colectivas que rompan la insularidad en la que los movimientos tantas veces han visto naufragar los despuntes de subjetividad surgidos desde la base. La articulación de esas islas supone pues una traducción, exige una actualización de las potencialidades de una comunidad de diálogo en torno al replanteamiento con radicalidad de las preguntas sobre el origen. Ahora sabemos que ni la estrategia, ni el tiempo, ni el espacio, ni el sujeto único aparecen como posibles, quizá sea el momento para un retorno reflexivo sobre nuestra historia, del comienzo por una aceptación de la inmensa contingencia de nuestra posición que no impida el planteamiento de lo transcendente que tiene la inacabable tarea de desalienación común de lo real como recuperación futura de la pérdida de lo posible, como superación del conflicto, de la propia oposición entre la actividad creativa y productora y sus resultados. Os invito a una reflexión que ponga de nuevo en marcha el círculo de pensamiento y acción, que permita soñar en el inicio del debate en y sobre la universidad como lugar de creación, producción de acciones y comunicaciones, que interrumpa siquiera localmente el modo en el que el proceso de reproducción de los sujetos no cesa de tener lugar en esta institución más cercana hoy que nunca a la pesadilla de un centro especializado en la investigación y desarrollo de la ingeniería social. Quizá las palabras de Carlos Marx con que se inicia el capítulo sobre la ideología de las ciencias del algoritmo al sujeto y la voz siempre vital de Octavio Paz nos puedan ayudar:

"No somos doctrinarios que le ofrecen al mundo un nuevo principio: ¡ aquí está la verdad ! ¡arrodillaros!. No le decimos a la gentes: ¡abandona tus falsos objetivos y nosotros te daremos la verdadera clave de la lucha!. La consigna es esta reforma de la conciencia, no por medio de dogmas, sino por medio del análisis de la conciencia mixtificada y oscura para sí misma, ya sea una conciencia política o de otro orden".

"Para que pueda ser, he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros; Los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia".
 
 

"El pensamiento es tarea de vagos y maleantes.

Hay que saber perderse para trazar un mapa:

Vagar por los márgenes y por el desierto, fuera de las fortalezas

en las que están encerrados la verdad, el bien y la belleza.

Hay que saber pervertir la ley, jugar con ella,

y a veces subvertirla, ponerla en cuestión,

para cambiarla o quitarla:

Provocar malos pensamientos en los bienpensantes,

asediar las sedes de la verdad, el bien y la belleza.

Sólo los malditos mejoran este mundo".

Jesús Ibáñez

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